Formación pedagógica y competencias
metodológicas en investigación científica en docentes de posgrado en una
universidad privada de Perú
Jannet Aspiros Bermudez*
Fatima Susana Lock Aspiros**
RESUMEN
El desempeño del docente asesor, enfocado
en la función de la asesoría como responsabilidad, en conjunto con la del
estudiante asesorado, permiten la culminación exitosa de la tesis y posterior
graduación. Se realizó un estudio
descriptivo entre abril y julio de 2020, en una población de 177 estudiantes;
se elaboró 2 cuestionarios y se aplicó a 137 estudiantes de 5 sedes: 30 de Lima, 25 de Arequipa, 22 de
Huánuco, 21 de Abancay y 39 de Cerro de Pasco, lo que corresponde a un 76% de
la población de posgrado de una universidad privada de Perú. Se encontró que existe una relación positiva (r=0,763**) entre las
capacidades pedagógicas del docente y el desarrollo de competencias
metodológicas para la investigación científica. Se ha priorizado
artículos de revistas científicas internacionales de los años 2000 – 2020,
organizados por capacidades pedagógicas: planificación pedagógica, mediación
pedagógica, mediación pedagógica, evaluación de los aprendizajes y actitudes y
valores.
Palabras
clave: Capacidades
pedagógicas, Competencias metodológicas, investigación científica
ABSTRACT
The
performance of the advising teacher, focused on the function of advising as a
responsibility, together with that of the student being counseled, allow the
successful completion of the thesis and subsequent graduation. A descriptive
study was carried out between April and July 2020, in a population of 177
students; 2 questionnaires were developed and applied to 137 students from 5
campuses: 30 from Lima, 25 from Arequipa, 22 from Huánuco, 21 from Abancay and
39 from Cerro de Pasco, which corresponds to 76% of the graduate population of
a private university of Peru. It was found that there is a positive
relationship (r = 0.763 **) between the pedagogical capacities of the teacher
and the development of methodological competences for scientific research. Articles
from international scientific journals from the years 2000 - 2020 have been
prioritized, organized by pedagogical capacities: pedagogical planning,
pedagogical mediation, pedagogical mediation, evaluation of learning and
attitudes and values.
Key words: Pedagogical
skills, methodological skills, scientific research
INTRODUCCIÓN
En el Perú estudios
realizados por (INEI, 2014) revelan que la demanda laboral, cambios permanentes a nivel global y
necesidades de productividad empresarial, obliga a que los profesionales se
encuentren en permanente capacitación que asegure su desempeño con la finalidad
de garantizar su empleabilidad ante la competitividad en el entorno laboral.
Los estudios de posgrado se convierten así en un requisito de currículo u hoja
de vida que le permite al profesional desarrollar habilidades, competencias,
pensamiento crítico, liderazgo y toma de decisiones en saber académico o
profesional, para afrontar retos de avance social, y tecnológico actual. Para
la empresa constituye un requisito fundamental contratar profesionales que
aseguren el desarrollo de estrategias que permitan la competitividad en el
mercado con servicios o productos de calidad. Asimismo, el 25,8% de los
egresados de las universidades públicas han realizado o están realizando
estudios de maestría, mientras que el 24,5% corresponden a los egresados de las
universidades privadas. Se observa también un 25.1% realizó estudios de
posgrado, mientras que 74% no lo realizó. Otro dato importante es que el 64.6%
mujeres y 39,7% varones proceden de universidades privadas, mientras que 55%
mujeres y 35,4% varones proceden de universidades públicas.
(INEI, 2017) evidencia que el 12,8% (179 mil 544) de hombres
con estudios universitarios completos tienen estudios de maestría y doctorado,
mientras que las mujeres con este grado corresponden al 11, 2% (156 mil 833). A
nivel de departamentos, en la provincia de Lima el 15,0% de población con
estudios universitarios completos tienen maestría o doctorado, el 12,0% de
Tacna, el 11,7% de Cusco, el 11,0% de Puno, 10,9% de Ayacucho y Lambayeque (en
cada caso), 10,7% de Tumbes, 10,5% de Arequipa, 10,4% Amazonas y La Libertad en
cada caso, 10,3% de Huánuco y Moquegua en cada caso y 10,0% de Pasco, entre los
principales. En los demás departamentos la proporción de profesionales con
maestría o doctorado se ubica entre 9,9% (Cajamarca) y 8,3% (Ucayali).
Otros estudios más
actuales, INEI (2020) refiere que en el Perú solo el 24% de profesionales
cuenta con estudios de posgrado, ya sea una maestría o un doctorado, ratio por
debajo de países vecinos como Chile y Colombia, y bastante menor que el de los
países de la OCDE. Sin embargo, aun cuando la economía presenta un crecimiento
moderado, la demanda de estudios de posgrado tiene tendencia al alza debido a
competencias entre profesionales y también por aspiración a ascenso laborales,
el deseo de participar en nuevos proyectos o la búsqueda de especialización en
un área específica.
Por su parte, las
estadísticas de la Superintendencia Nacional de Educación Superior
Universitaria (SUNEDU, 2020), señalan que existen 104,252 profesionales
cursando un posgrado en las diversas universidades; de ellos, 10,157 estudian
un doctorado y 94,095 una maestría. Un dato interesante es que las mujeres
alcanzan un alto 47%, equivalente a casi la mitad.
A todo esto, si bien muchos
profesionales apuestan por su crecimiento profesional y empoderar sus
competencias con estudios de posgrado, no todos culminan con éxito y alcanzan a
graduarse. Estudios recientes de (Armenta et al., 2020) y (Chois-Lenis et al., 2020) coinciden en que las prácticas pedagógicas en la
asesoría al ofrecer apoyo desde el inicio del curso como lo esperan los
estudiantes, favorece la elaboración de la tesis. Identifican apoyos comunes
como ejemplo de textos, indicaciones oportunas, revisión en pares, lo que se
sustenta en el modelo de enseñanza en escritura para la Educación superior
señalado por (Rose & Mcclafferty, 2001), (Mendoza Ramos, 2014) y (Espino Datsira, 2015) toda vez que el docente que promueve en los
estudiantes, estrategias de escritura vinculadas a cada capítulo de la tesis,
señalando las características de los textos que deben escribir, identificar
dificultades y estrategias para superarlos y especialmente la asesoría de
carácter práctico, aplicado a la investigación que realiza el estudiante permite
el mejor aprendizaje.
(Mifflin Rosay, 2019) analiza la relación entre el número de estudiantes
que egresó de posgrado, con el número que se tituló, encontrando que, la
elaboración y sustentación de los trabajos de investigación conducentes al
grado académico de maestría o doctorado es un desafío que no logra ser superado
por este porcentaje de estudiantes que no logra graduarse.
(Urresta, 2017) señala la importancia de seguimiento al estudiante
de posgrado para garantizar las necesidades, que, como cliente, requiere de
forma personalizada, estableciendo tareas detalladas de forma secuencial, de
acuerdo al producto, tiempos, reportes y retroalimentación. Denota también la
flexibilidad que debe darse a estudiantes que presentan dificultades, en
disponibilidad de tiempo, por encontrarse laborando para que puedan culminar su
tesis y acceder a graduarse, para lo cual propone seguimiento personalizado y
acceso online.
(Afrian et al., 2017) y (Fanny et al., 2018) abordan el tema – en metodología en investigación
impartida por los docentes en estudiantes de posgrado –ambos coinciden en la
importancia de que, la investigación es trabajada de manera formal en cada plan
de estudios, con asignaturas orientadas a la metodología, seminario de tesis y
en algunos con reforzamiento en redacción del trabajo de tesis, encontrando que,
el desempeño del docente asesor, el proceso de acompañamiento en la producción
científica, es lo que obtiene mejor posicionamiento y que genera cambios en la
forma de abordar la investigación en los estudiantes, mientras que las
destrezas cognitivas y condiciones personales del tutor se ubicaron con menor
posicionamiento.
Por otro lado (Fanny et al., 2018), (Marinero, 2013), (Arenas, 2005) y (Vera y Vera,
2013) coinciden en que no existen cursos, seminarios, ni programas
especializados para formar a los tutores de tesis que permitan cumplir con los
objetivos académicos de posgrado, por lo que el docente tutor se apoya en su
experiencia profesional y personal para la realización de la conducción del
asesoramiento al estudiante, mediante un desempeño humano de alta calidad,
creatividad en la visión compartida con la asesoría y con la institución a la
que pertenece.
(Hernández et al., 2016) aborda el tema – la percepción de la motivación y
satisfacción de la tutoría recibida en estudios de posgrado – evidencia que los
egresados se muestran satisfechos con la tutoría de tesis recibida por sus
docentes caracterizada por una adecuada
conexión emocional, retroalimentación, motivación y palabras de aliento de
parte de los tutores. El desempeño del docente tutor conectado emocional e
intelectualmente con el estudiante obtiene 85% de importancia para el
estudiante porque percibe seguimiento, con retroalimentación precisa y oportuna
cumpliendo con un plan de trabajo con metas y productos a obtener. Se detectó como hallazgo que el 76% de los egresados perciben el interés de la institución por
apoyarlos en la culminación de su tesis, sin embargo, se encontró como
determinante para finalizar el trabajo de tesis y como consecuencia no haber
obtenido el grado la falta de voluntad de algunos estudiantes.
(De la Cruz Flores & Abreu Hernández, 2017) abordan el tema – Evaluación de la tutoría en los
estudios de posgrado: construcción y validez de escalas– refieren que con
frecuencia la formación en el posgrado se ha articulado con sistemas de tutoría
académica o supervisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje que requiere de docentes con ciertos atributos
(experiencia, formación, habilidades docentes, entre otras) y trayectoria
académica para hacerse cargo de uno o varios estudiantes durante el curso de
investigación, mediando sus procesos de formación y la adquisición de dominios
cognitivos, afectivos y sociales. (Kathy Ahern & Catherine Manathunga, 2004) coincide en el tipo de interacción con carácter
bipersonal (tutor-tutorado), se ha asociado con la elaboración de la tesis.
(Garcia, 1988), (López, A., Albíter, A., Ramirez, 2008). Paglis et
al. (2006) coinciden en la eficiencia terminal y graduación de los estudiantes,
estableciendo que la tutoría se asocia de manera significativa con la
productividad posterior de los estudiantes y con su nivel de autoeficacia, no
solo en la elaboración de proyectos de investigación y/o intervención, la
eficiencia terminal y la graduación, sino también repercute en el posterior
desempeño de los posgraduados. (De la Cruz, G. Chehaybar, E. Abreu, 2011) identifica diversos modelos de formación en
posgrado, destacando entre ellos, la multitutoría con grupos conformados por
varios tutores expertos y estudiantes organizados para la elaboración de su tesis.
La investigación surge de
la necesidad de que los programas de posgrados cuenten con docentes asesores y
tutores de diseño y desarrollo de la investigación que permitan la culminación
de su tesis, sustentación aprobada y posterior graduación. Pontón (2001),
citado por (De Del Castillo, 2002) refiere que el proceso de asesoría requiere
docentes con formación profesional con características y condiciones académicas
y atributos personales, de acuerdo al proceso de formación y nivel educativo de
los estudiantes de postgrado, sin embargo, aun cuando se cuente con la
formación académica requerida, no existen elementos claros que den pautas para
desarrollar la tutoría de manera exitosa. La elaboración de la tesis requiere
de diversos procesos y estrategias, tanto para el asesor como para el
estudiante, que conllevan a la elaboración de reportes o productos académicos.
Otro elemento a utilizar es la estructura de la tesis y la normatividad vigente
en cada institución.
El desempeño del tutor, en
el proceso de acompañamiento al estudiante en la elaboración de tesis, requiere
de competencias de formación humana integral, de acuerdo a (Tobón, Sergio, Medina Vidaña, 2010), “para vivir en interacción consigo mismo, los
demás y el contexto ecológico”, considerando que las competencias del tutor se
asocian con el tipo de relación interpersonal, de afecto o empatía, que
establece con el estudiante y con la universidad o el contexto. Por lo tanto,
el desempeño del docente asesor o tutor requiere competencias de rigor
científico, sólida disciplina de trabajo que generan labor eficaz para crear
nuevos conocimientos.
(Vera Guadrón & Vera Castillo, 2015) señala como función del docente tutor, la
formación de talento académico de alto nivel intelectual, por tanto, según
Rosas et al (2006) el docente requiere cumplir ciertas características para el
desempeño de su función, destacando que debe ser un experto reconocido en su
área de conocimiento, realizar actividades de investigación y docencia de la
asignatura de investigación. Ruiz (2005, p. 67), refiere que es el tutor quien
“intercede entre el estudiante y el contexto de investigación en el proceso de
elaboración del trabajo de grado y planifica soluciones para resolverlos
exitosamente”, todas estas características generan en el docente, un nuevo rol
de innovador y compromiso con el estudiante y la institución, tal como refiere
(Barrios, 2007; Hernán, 2006 y Zabalza 2008) con respecto a la multifunción de
la competencia docente, señalando tres tipos de competencias relativas a los
aspectos intrapersonal (habilidades, naturales y personalidad como son la
comunicación oral y escrita, uso de TIC), según Tuning como competencias del
ser. Otro aspecto es lo profesional con docentes con competencias de docencia
en educación superior, planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
tutoría, diseño de metodologías y organización de actividades.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se realizó en el marco del análisis
de literatura (estado del arte) sobre temáticas de las capacidades pedagógicas
y competencias para la investigación, teniendo a al docente tutor como
responsable de la formación en investigación. Corresponde al enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental - transaccional correlacional-causal
porque describe la relación entre dos o más categorías, conceptos o variables
en un momento determinado, ya sea en términos correlacionales, o en función de
la relación causa-efecto. (Hernandez Sampieri et al., 2010). Es Descriptiva, por cuanto tiene la capacidad de
seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y su
descripción detallada de las partes, categorías o clases de dicho objeto.; y es
Explicativa, en la medida que se analizan las causas y efectos de la relación
entre variables. (Bernal, 2010).
La
población de este estudio estuvo conformada por 177 estudiantes egresados del
programa de la Maestría en Educación, con mención en Docencia y Gestión
Administrativa de una Universidad Privada de Perú. La muestra quedó conformada
por 137 estudiantes de 5 sedes: 30 de Lima, 25 de
Arequipa, 22 de Huánuco, 21 de Abancay y 39 de Cerro de Pasco, lo que
corresponde a un 76% de la población. El muestreo fue no probabilístico,
intencional y por conveniencia al investigador por tener acceso a la
información.
La técnica utilizada para el
recojo de información fueron la encuesta y el instrumento el cuestionario sobre
capacidades pedagógicas que aplican los docentes encargados de la asignatura de
metodología de la investigación científica y el cuestionario sobre competencias
para la investigación. Para la validación del contenido, se sometió a la
opinión de 7 Doctores en Educación, todos docentes universitarios, quienes
dieron su opinión, dando un resultado satisfactorio de la validez de los ítems,
con p valor de la prueba es menor a 0.05 (0,031) que significa que existe una
concordancia de jueces. Con respecto a la confiabilidad se aplicó una prueba de
ensayo y se obtuvo un α de Cronbach de 0, 843 para la variable Formación
Pedagógica y un α de Cronbach de 0, 833 para la variable Competencias Metodológicas. Se
procedió a la aplicación de instrumentos entre abril y junio del 2020.
Se priorizó
artículos de revistas científicas internacionales e investigaciones de los años
2000 – 2020, así como datos de INEI organizados por categorías o subtemas:
formación, desempeño del tutor, funciones a nivel de educación superior,
formación de estudiantes de posgrado, los mismos que proceden de fuentes como
DOI, SciELO, Redalyc, Iberoamericana, Journal Businesses, Espirales, entre
otros.
RESULTADOS
Hipótesis general:
H1: Las capacidades
pedagógicas se relacionan significativamente en el desarrollo de competencias
metodológicas para la investigación científica en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
|
|
|
Capacidades
Pedagógicas |
Competencias
Metodológicas para la Investigación Científica |
|
Capacidades pedagógicas |
Correlación de Pearson |
1 |
. 763(**) |
|
|
Sig. (bilateral) |
|
.000 |
|
|
N |
137 |
137 |
|
Competencias Metodológicas para la Investigación
Científica |
Correlación de Pearson |
.763(**) |
1 |
|
|
Sig. (bilateral) |
.000 |
|
|
|
N |
137 |
137 |
** La correlación es significativa al nivel 0,01
(bilateral).
Fuente: Encuesta
a estudiantes
Se evidencia un
coeficiente de correlación de Pearson 0,763(**) lo cual
indica una relación significativa entre las capacidades pedagógicas del docente
y el desarrollo de competencias metodológicas para la investigación científica
en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
Hipótesis específicas
Hipótesis específica 1
H0: La planificación docente no se relaciona con
el desarrollo de competencias metodológicas para la investigación científica en
estudiantes de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
H1: La planificación
docente se relaciona significativamente con el desarrollo de competencias
metodológicas para la investigación científica en estudiantes de posgrado de
una Universidad Privada del Perú.
Tabla 2. Relación entre la planificación docente y el desarrollo de competencias
metodológicas para la investigación científica en
estudiantes de posgrado de una Universidad Privada del Perú
|
|
|
Competencias Metodológicas para la Investigación
Científica |
Planificación docente |
|
Correlación
de Pearson |
1 |
.891(**) |
|
|
Competencias
Metodológicas para la Investigación Científica |
Sig.
(bilateral) |
|
.000 |
|
|
N |
137 |
137 |
|
Planificación
docente |
Correlación
de Pearson |
.891(**) |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.000 |
|
|
|
N |
137 |
137 |
** La
correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Como el p valor
es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alterna (H1)
Se evidencia un
coeficiente de correlación de Pearson 0,891(**) lo cual indica una relación
significativa entre la planificación pedagógica del docente y el desarrollo de
competencias metodológicas para la investigación científica en estudiantes de
posgrado de una Universidad Privada del Perú.
Hipótesis específica 2
H0: La mediación de aprendizajes no se relaciona
significativamente en el desarrollo de competencias metodológicas para la
investigación científica en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada
del Perú.
H1: La mediación de aprendizajes se relaciona
significativamente en el desarrollo de competencias metodológicas para la
investigación en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
Tabla 3. Relación entre la mediación de aprendizajes del docente y el desarrollo
de competencias metodológicas para la investigación científica en estudiantes
de posgrado de una Universidad Privada del Perú
|
|
|
Competencias Metodológicas para la Investigación
Científica |
Mediación de aprendizajes |
|
Competencias
Metodológicas para la Investigación Científica |
Correlación
de Pearson |
1 |
|
|
|
Sig.
(bilateral) |
|
.000 |
|
|
N |
137 |
137 |
|
Mediación
de aprendizajes |
Correlación
de Pearson |
.761(**) |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.000 |
|
|
|
N |
137 |
137 |
** La
correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Como el p valor
es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alterna (H1)
Se evidencia un
coeficiente de correlación de Pearson 0, 761(**) lo cual indica una relación significativa
entre la mediación pedagógica del docente y el desarrollo de competencias
metodológicas para la investigación científica en estudiantes de posgrado de
una Universidad Privada del Perú.
Hipótesis específica 3
H0: La evaluación de aprendizajes no influye
significativamente en el desarrollo de competencias metodológicas para la investigación
científica en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
H1: La evaluación de aprendizajes influye
significativamente en el desarrollo de competencias metodológicas para la
investigación científica en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada
del Perú.
Tabla 4. Relación entre las evaluación del aprendizaje del docente y el desarrollo
de competencias metodológicas para la investigación científica en estudiantes
de posgrado de una Universidad Privada del Perú
|
|
|
Competencias Metodológicas para la Investigación
Científica |
Evaluación de aprendizajes |
|
Competencias
Metodológicas para la Investigación Científica |
Correlación
de Pearson |
1 |
.975(**) |
|
|
Sig.
(bilateral) |
|
.000 |
|
|
N |
137 |
137 |
|
Evaluación
de aprendizajes |
Correlación
de Pearson |
.975(**) |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.000 |
|
|
|
N |
137 |
137 |
** La
correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Como el p valor
es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alterna (H1)
Se evidencia un
coeficiente de correlación de Pearson 0, 975(**) lo cual indica una relación significativa
entre la evaluación de los aprendizajes que realiza el docente y el desarrollo
de competencias metodológicas para la investigación científica en estudiantes
de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
Hipótesis
específica 4
H0: Las actitudes y valores no se relacionan
significativamente con el desarrollo de competencias metodológicas para la
investigación científica en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada
del Perú.
H1: Las actitudes y valores se relaciona significativamente
con el desarrollo de competencias metodológicas para la investigación
científica en estudiantes de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
Tabla 5. Relación entre las actitudes y valores del docente y el
desarrollo de competencias metodológicas para la investigación científica en
estudiantes de postgrado de una Universidad Privada del Perú
|
|
|
Competencias Metodológicas para la Investigación
Científica |
Actitudes y valores |
|
Competencias
Metodológicas para la Investigación Científica |
Correlación
de Pearson |
1 |
|
|
|
Sig.
(bilateral) |
|
.000 |
|
|
N |
137 |
137 |
|
Actitudes
y valores |
Correlación
de Pearson |
.800(**) |
1 |
|
|
Sig.
(bilateral) |
.000 |
|
|
|
N |
137 |
137 |
** La
correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Como el p valor
es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alterna (H1)
Se evidencia un
coeficiente de correlación de Pearson 0, 800(**) lo cual indica una relación significativa
entre las actitudes y valores del docente y el desarrollo de competencias
metodológicas para la investigación científica en estudiantes de posgrado de
una Universidad Privada del Perú.
DISCUSIÓN
El análisis estadístico de las variables de estudio,
determinó la relación (r=0,763**) positiva y significativa entre las capacidades
pedagógicas y el desarrollo de competencias metodológicas para la investigación
científica en estudiantes de posgrado de una universidad privada de Perú. Estos
resultados permiten afirmar que, si en el docente tutor, se destacan ciertos atributos como ser un profesional con experiencia,
dominio temático y dinámico, entonces los docentes comprometidos en mejorar las
habilidades del estudiante, permiten integrar a los estudiantes sin
experiencia en la investigación.
Se sustenta en (Young.
C. & Wright, 2001), quien
refiere que los tutores entrenan, enseñan y modelan a los tutorados y en (Leigh
Peyton et al., 2001) que
considera a los tutores como guías para el logro de la excelencia académica,
mediadores de ese proceso a través de metas claras y la planificación de los
estudios, por lo tanto los docentes tutores imparten sus enseñanzas y corrigen,
retroalimentan al mismo tiempo que cumplen con sus funciones de acuerdo a
estándares de la conducta profesional como la actitud, valores profesionales,
ética y excelencia académica, entonces los egresados graduados perciben el
interés de la institución por apoyarlos en la culminación de su tesis.
El análisis relativo al procesos de elaboración de
tesis permite conocer la percepción de los estudiantes sobre las principales
dificultades en: 1) seguir un esquema de tesis establecido por la institución;
2) la aplicación de redacción según norma APA o Vancouver; 3) coherencia en la
redacción y argumentación del contenido, y 4) para citar las fuentes
bibliográficas consultadas durante el proceso. Se sustenta en Salinas, Irizar y
López (2009) citado por (Espino
Datsira, 2015) quienes a partir de estas dificultades plantean
diferentes actividades que posibilitan a
los estudiantes mejorar en estas áreas, lo que se puso de manifiesto sobre todo
al comparar los diferentes borradores elaborados y revisados.
Si la
formación para la investigación es un factor primordial en la producción
científica, entonces los docentes formados que tienden a adoptar nuevas
metodologías con el fin de potenciar sus actividades de enseñanza-aprendizaje, evidencian
competencias metodológicas para la investigación que serán de mayor rango, (Alvarez Silva et al.,
2018), los docentes
que no se formaron o acreditaron como investigadores muestran poca formación
para la investigación o asesoría a sus estudiantes (De la Cruz Flores
& Abreu Hernández, 2017), en términos de aseguramiento de la calidad las
capacidades pedagógicas basadas en competencias permite expresar mejor las
capacidades que tienen los graduados al completar sus estudios, lo que facilita
el proceso de transición que ocurre entre su egreso y el ejercicio laboral (Solís, 2019), (López Vera &
Narváez Cumbicos, 2019), (INEI, 2017),
(Navarrete Mendieta et al., 2019).
Los
autores investigan factores bibliométricos que tienen que ver con la producción
científica y los procesos de formación, para (Castro, 2018)
el factor de formación pedagógica funciona como una producción permanente y tiene
en cuenta muchas variables: los docentes comunicadores y sus competencias, el
tipo de sujetos y en los saberes, el manejo de diversos soportes y nuevas
tecnologías, los procedimientos más adecuados para asegurar los aprendizajes y
los recursos para la evaluación que debe transformarse en acreditación de
competencias para atender la diversidad personal, social y cultural de los
estudiantes, con la finalidad de lograr el objetivo educativo y puedan
responder a las exigencias del mundo educativo global. Resulta relevante al momento de presentar su
producción de investigación (Lorenzo & Lorenzo,
2010) en donde se refleja el vínculo entre la formación
científica ya que los docentes con mayor rango de publicación presentan mejores
competencias metodológicas para la formación científica en estudiantes, para (Morillo, 2009) la función de los profesores e
investigadores, de pregrado y postgrado, actuales o potenciales tutores y
asesores de trabajos de grado, tesis, tesinas u otros es primordial para que el
estudiante logre competencias metodológicas para elaborar sus trabajos de grado.
Las capacidades pedagógicas se reflejan en el proceso de tutoría (asesoría),
desde la selección de planificación, estrategias de mediación, las cualidades
del tutor, la actuación de éste en la difusión de valores y evaluación
académicos.
CONCLUSIONES
Existe una relación positiva (r=0,763**) entre las capacidades
pedagógicas del docente y el desarrollo de competencias metodológicas para la
investigación científica en estudiantes de posgrado de una Universidad
Privada del Perú.
Existe uma
relación positiva (r=0,763**) entre la planificación pedagógica del docente y el desarrollo de competencias metodológicas
para la investigación científica en estudiantes de posgrado de una Universidad
Privada del Perú.
Existe uma
relación positiva (r=0,763**) entre la la mediación
pedagógica del docente y el desarrollo
de competencias metodológicas para la investigación científica en estudiantes
de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
Existe uma
relación positiva (r=0,763**) entre la evaluación de los
aprendizajes del docente y el desarrollo
de competencias metodológicas para la investigación científica en estudiantes
de posgrado de una Universidad Privada del Perú.
Existe uma relación positiva (r=0,763**) entre
las actitudes y valores del docente del docente y el desarrollo de competencias metodológicas para la
investigación científica
REFERENCIAS
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https://orcid.org/0000-0001-6707-1856, https://scholar.google.es/citations?hl=es&authuser=1&user=BM7MvuAAAAAJ
** Maestría en Docencia e Investigación Universitaria, Universidad San
Martín de Porres, Lima, Perú, Doctora en Educación, Universidad San Martín de
Porres, Lima, Perú, Docente, Universidad César Vallejo, jaspirosucvvirtual.edu.pe,
https://orcid.org/0000-0002-4737-0944,
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=7EeVnJwAAAAJ