https://doi.org/10.37956/jbes.v4i2.84
Journal of Business and entrepreneurial
E1
http://journalbusinesses.com/index.php/revista
eISSN: 2576-0971
journalbusinessentrepreneurial@gmail.com
Impacto del programa de Goldstein en el desarrollo
de las habilidades sociales en alumnos de primaria
Impact of the Goldstein program on the development of social skills in
elementary students.
Gisella Socorro Flores Mejía
RESUMEN
El presente artículo aborda el Impacto del Programa de
Goldstein en el desarrollo de las habilidades sociales en alumnos
de primaria, cuyo objetivo general fue determinar la influencia
del programa de Goldstein en el desarrollo de habilidades
sociales en alumnos de sexto grado de primaria del Colegio
Claretiano. El tipo de investigación es aplicada y corresponde a
un nivel explicativo con un diseño cuasi-experimental,
longitudinal. Asimismo, este estudio se enfoca en las causas de
los fenómenos físicos o sociales y dar explicación por qué
ocurren estos fenómenos y en qué condiciones se da. Para la
recopilación de datos se utilizó la lista de chequeo de habilidades
sociales de Goldstein, que se aplicó antes y después de la
aplicación del programa. Luego se procesaron los datos
estadísticos comparándolos tanto en la fase de entrada como de
salida. Por último, se determinó el impacto del Programa de
Goldstein en el desarrollo de las habilidades sociales.
Palabras clave: Programa de Goldstein; habilidades sociales;
habilidades relacionadas con los sentimientos; habilidades
sociales ante la agresión
ABSTRACT
This article addresses the Impact of the Goldstein Program on
the development of social skills in elementary school students,
whose general objective was to determine the influence of the
Goldstein program on the development of social skills in sixth
grade students of the Claretian College. The type of research is
applied and corresponds to an explanatory level with a quasi-
experimental, longitudinal design. Likewise, this study focuses on
the causes of physical or social phenomena and explains why
these phenomena occur and under what conditions they occur.
For data collection, the Goldstein social skills checklist was used,
which was applied before and after the application of the
program. Then the statistical data were processed comparing
them both in the input and output phase. Finally, the impact of
the Goldstein Program on the development of social skills was
determined.
e-ISSN: 2576-0971. E1 – 2021 - http://journalbusinesses.com/index.php/revista
Keywords: Goldstein program; social skills; skills related to feelings; social skills in the face of
aggression
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar el impacto del programa de
Goldstein en el desarrollo de habilidades sociales en alumnos de sexto grado de primaria del
Colegio Claretiano, teniendo en cuenta que el problema de la agresividad existe en el contexto
social y cultural a nivel mundial y de esta realidad el Perú no es ajeno. Además, esta situación se
agudiza en espacios como las instituciones educativas tanto públicas como privadas. De manera
que es preciso aproximarse a esta situación problemática, el cual implica identificar sus causas,
las mismas que en el entorno en que se dan son múltiples y por su naturaleza complejas.
La vida social se ha ido tornando cada vez más compleja como resultado de la aparición de
nuevas actividades que requieren de la interacción de las personas, es decir la aparición del
proceso de globalización en el ámbito político, económico y social (García y Pulgar, 2010). De
modo que las personas están socializando de forma permanente y para ello requieren de
habilidades sociales, sean estos niños, adolescentes o adultos, para adaptarse a la nueva
circunstancia histórica (Carrillo, 2016). Es decir, permanentemente se están tejiendo nexos
interactivos entre personas para el logro de sus propios objetivos. Por ello que estas habilidades
sociales son conductas adoptadas por los seres humanos de manera natural y se manifiestan en
forma de vínculos interpersonales con otras personas en diversas situaciones del contexto
sociocultural, permitiéndoles de esta forma expresar sus pensamientos, afectos o deseos
(Almaraz, Coeto y Camacho, 2019; Caballo, 2007), o contribuyen a fortalecer los distintos
ámbitos de la vida escolar, familiar y social (Betina y Contini, 2011).
En el caso del Perú, el Ministerio de Educación, en el marco de su política educativa estableció
un currículo bajo un enfoque de competencias; sin embargo, en el ámbito de las escuelas, éstas
están centradas en el desarrollo de aspectos intelectuales ligados directamente con el éxito
académico en detrimento del desarrollo de habilidades sociales. Estas prácticas pedagógicas se
encuentran arraigadas entre los docentes, desestimando el aspecto socioafectivo que enfatiza el
currículo nacional (Diseño Curricular Nacional, 2008; Currículo Nacional de la Educación Básica,
2016).
En las instituciones educativas, el área curricular que brinda la oportunidad de promover el
desarrollo socioemocional y afectivo en los alumnos es Personal Social y Relaciones Humanas.
Sin embargo, en el terreno práctico, los docentes a pesar de constatar la problemática de los
estudiantes en los diversos niveles de educación inicial, primaria y secundaria, encuentran
limitaciones de diversa índole para poner en práctica programas de intervención con el propósito
de mejorar las habilidades sociales entre los estudiantes. En otras palabras, se desestima su
aprendizaje o se da pase a un abordaje superficial en el área de tutoría.
Un aspecto incomprendido en la comunidad educativa es que las habilidades sociales reflejan la
conducta de las personas ante los demás. Al respecto Caballo (1993, p. 6) refiere que “la
conducta socialmente habilidosa es emitida por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo”, en otros
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términos, significa adaptarse de un modo adecuado a la situación mediante emociones, deseos o
pensamientos asertivos que le permiten superar obstáculos o conflictos, respetando en esa
situación las conductas en los demás, a la par que le permite resolver problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. Sin embargo, acota que es
preciso para ello un aprendizaje sistemático.
En esta línea, Caballo (1998) manifiesta que las habilidades sociales pueden ser aprendidas y/o
modificadas de la misma forma que otros tipos de conducta. Ningún niño o niña nace
simpático/simpática, tímido/a o socialmente hábil. A lo largo de la vida desarrolla un
comportamiento determinado que caracteriza un tipo de personalidad según la forma de
interrelacionarse con su entorno social, pudiendo presentar dificultades en este ámbito, las que
pueden ser superadas o prevenidas. El argumento que esgrime para su enseñanza es que las
personas desde su nacimiento, aprenden y desarrollan habilidades y destrezas que les permiten
solucionar problemas que le suscitan en la vida diaria.
A partir de lo señalado, se entiende por habilidades sociales las herramientas de que se valen los
seres humanos para lograr potenciar al máximo el desarrollo de sus capacidades gracias a la
ayuda que pueda obtener de los demás, a esto se complementa la adquisición de un gran número
de destrezas sociales (Andreu, 2015). A partir de esta conceptualización se puede hablar de
habilidades para la vida en general, como la perseverancia o la flexibilidad; habilidades para el
pensamiento, como comparar, tomar decisiones, investigar o resolver problemas; habilidades de
presentación, como el control del volumen y contacto ocular o la organización o estructuración
a la hora de exponer ideas, y, por último, habilidades interpersonales, por ejemplo, escoger
palabras y ser respetuoso, y la facilidad para hacer amigos y/o para cooperar, así como para
resolver problemas mediante la discusión (Ballester y Dolores, 2002, p. 25). De modo que las
habilidades sociales, al tratarse de comportamientos que las personas muestran en situaciones
de interacción social, constituyen respuestas específicas a las exigencias que plantean las
situaciones. Por esta razón es necesario desarrollar en las personas repertorios flexibles y
variados de conductas sociales, en vez de patrones rígidos y uniformes. La diferencia entre uno
y otro está el conflicto.
En el contexto escolar, los estudiantes provienen de diferentes realidades socioculturales, es
decir, llegan a la escuela con un acervo de concepciones y creencias influenciadas por la familia
y el contexto, lo que se reflejan en conductas egoístas, agresivas, apáticas o de baja autoestima.
Todo ello representa factores que se reflejan en el clima del aula afectando el aprendizaje y el
desarrollo personal de los niños y niñas de educación primaria. De modo que este tema cobra
relevancia, cuando en las escuelas se ha incrementado la violencia escolar, al punto que el propio
Ministerio de Educación se ha visto en la necesidad de poner a disposición de la comunidad
educativa el Portal Web Siseve, como un instrumento preventivo para combatir la violencia en
sus diversas modalidades. Por lo que resulta pertinente plantear estrategias de prevención ante
el clima de violencia escolar, el embarazo precoz y la deserción escolar (Rubiños, 2019).
Ante la realidad descrita, el Programa de habilidades sociales constituye el conjunto
sistematizado de técnicas que se crean a partir de características propias de cada sujeto o grupo,
cuya aplicación se orienta a desarrollar habilidades y conductas alternativas ampliando así el
repertorio conductual con el propósito de modificar las conductas de relación interpersonal que
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el sujeto posee, pero que son inadecuadas (Gonzales, 2008, p. 65). En resumen, lo que se
pretende es que las personas adquieran y dominen los componentes de las habilidades sociales
y que los exhiban en la secuencia correcta sin ayuda ni supervisión, en forma espontánea, de
manera que sean capaces de exhibir las habilidades sociales necesarias de acuerdo a la situación
que estas experimenten. Al actuar de este modo, se está asumiendo una estrategia de
prevención, porque al realizarse una intervención pertinente y relevante se está logrando
neutralizar los factores negativos que afectan el desarrollo personal de los alumnos.
Por ello, a partir de lo indicado, se propuso un Programa de habilidades sociales en niños y niñas
del sexto grado de primaria, el mismo que se desarrolló a lo largo de 16 sesiones, en función a
un diseño de enseñanza aprendizaje conductual-cognitivo que se centró tanto en la enseñanza
de comportamientos sociales específicos como en los aspectos cognitivos y afectivos, para lo
cual se tuvo en cuenta la instrucción verbal, diálogo y discusión, Modelado, Práctica, Feedback y
refuerzo y tareas, co0n el propósito de centrarse en el cambio de las conductas agresivas entre
los alumnos para una mejor convivencia escolar.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación se realizó en una institución educativa particular del nivel de educación
primaria en el distrito de San Miguel. Para ello, se adoptó el enfoque cuantitativo que se basa en
la recolección de datos y el análisis de los mismos, empleando para ello el conteo y la estadística
inferencial para probar hipótesis y validar teorías (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Mientras el tipo de investigación fue aplicada, toda vez que está clase de estudio está orientada
a resolver un problema concreto y cambiar de esta forma la realidad adversa (Sánchez Carlessi
y Reyes, 2015), siendo necesario para ello considerar un nivel de investigación explicativa causal,
toda vez que se trata de establecer la influencia del Programa Goldstein en las habilidades sociales
en los alumnos de primaria y de esta forma promover principalmente el desarrollo de habilidades
sociales alternativas ante la agresión. Esto condujo a considerar un diseño cuasiexperimental y
longitudinal, ya que se caracteriza por la manipulación de la variable independiente, con el fin de
observar de qué modo y por qué causa se produce una situación o acontecimiento particular.
Del mismo modo, los datos fueron recolectados en diferentes momentos ateniéndose a una
periodicidad (Hernández et al., 2010).
Asimismo, la población de estudio estuvo conformada por dos secciones del sexto grado de
primaria del Colegio Claretiano. Correspondiendo a un número de 60 alumnos, entre varones
y mujeres, del turno mañana, cuyas edades estaban entre 11 y 12 años. Sobre el particular, se
entiende por población al conjunto de objetos o sujetos que guardan entre sí las mismas
características. Mientras, para la selección de la muestra, se conformaron dos grupos, cada uno
con 30 alumnos. Configurándose un grupo de control y otro grupo experimental, razón por el
cual la muestra seleccionada fue de tipo no probabilística intencional por conveniencia
(Hernández, et al, 2010). (Gamboa et al., 2019)
Asimismo, en lo que se refiere a la técnica de recolección de datos, se utilizó la encuesta la
misma que permite recoger información de grupos o poblaciones numerosas a través de
preguntas estructuradas que permiten recoger respuestas acerca de un determinado tema. Es
decir, para descubrir la incidencia relativa, la distribución y la interrelación de variables
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sociológicas y psicológicas (Kerlinger y Lee, 2008). De manera que a través de esta técnica se
indagó sobre las habilidades sociales antes y después de la aplicación del Programa basado en
Goldstein.
De la misma forma, se utilizó como instrumento el cuestionario. En este caso se tomó en
consideración la lista de chequeo conductual de Goldstein. Este instrumento presenta validez y
confiabilidad por ser un instrumento estandarizado. Esto se expresa mediante la relación entre
ítem y el test total, el cual es expresado como un coeficiente de correlación (Alarcón, 1991,
Magnunson, 1976; Guilford, 1954). En el ámbito peruano, Ambrosio (1995) realizó un estudio
de confiabilidad del instrumento en mención encontrando los coeficientes individuales y totales
a través del coeficiente de Correlación producto-Momento de Pearson. De modo que, a través
de una prueba piloto se efectuó la confiabilidad del instrumento, hallándose un coeficiente alfa
de Cronbach con un valor de 0.909, el cual permitió corroborar que el instrumento en su versión
de 50 preguntas y con una escala de respuestas tipo Likert resultó altamente confiable.
Por último, se tuvo en consideración el consentimiento informado de los escolares que
participaron en el estudio, acto que se hizo extensivo por medio de la autorización de los padres
de familia, luego de explicárseles de forma transparente la naturaleza de la investigación y los
objetivos del estudio.
RESULTADOS
En esta parte, el procesamiento y análisis de los datos se realizó a través de la estadística
descriptiva, empleándose las distribuciones de frecuencias absolutas y porcentuales para
describir los resultados de cada una de las fases de entrada y salida; mientras, en el plano
inferencial se aplicó la prueba estadística comparativa no paramétrica U Mann Whitney,
permitiendo observar las diferencias significativas entre una y otra fase, tal como se muestra en
las siguientes tablas adjuntas.
Tabla 1. Resultados Descriptivos de habilidades sociales en alumnos del sexto grado de
primaria. Colegio Claretiano. Lima-Perú
Variable y
dimensiones
Niveles
Pretest
Postest
(n = 30)
(n = 30)
(n = 30)
(n = 30)
Control
Experimental
Control
Experimental
f
%
f
%
f
%
f
%
Variable
Habilidades sociales
Bajo
6
20.0
7
23.3
6
20.0
0
0
Medio
24
80.0
23
76.7
23
76.7
19
63.3
Alto
0
0.0
0
0.0
1
3.3
11
36.7
Dimensiones
Habilidades sociales
básicas
Bajo
22
73.0
22
73.3
6
20.0
0
0.0
Medio
8
27.0
8
26.7
23
76.7
19
63.3
Alto
0
0.0
0
0.0
1
3.3
11
36.7
Habilidades sociales
avanzadas
Bajo
28
93.0
28
93.3
14
46.7
0
0.0
Medio
1
3.3
2
6.7
9
30.0
23
76.7
Alto
1
3.3
0
0
7
23.3
7
23.3
Bajo
23
77.0
28
93.3
6
20.0
0
0.0
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Habilidades sociales
relacionadas con
los sentimientos
Medio
7
23.0
2
6.7
24
80.0
13
43.3
Alto
0
0.0
0
0
0
0.0
17
56.7
Habilidades sociales
alternativas a la
agresión
Bajo
25
83.0
29
96.7
5
16.7
0
0.0
Medio
4
13.0
1
3.3
18
60.0
14
46.7
Alto
1
3.3
0
0
7
23.3
16
53.3
Habilidades sociales
para hacer frente al
estrés
Bajo
24
80.0
25
83.3
13
43.3
0
0.0
Medio
6
20.0
5
16.7
11
36.7
18
60.0
Alto
0
0.0
0
0.0
6
20.0
12
40.0
Habilidades de
planificación
Bajo
27
90.0
26
86.7
8
26.7
0
0.0
Medio
3
10.0
4
13.3
21
70.0
18
60.00
Alto
0
0.0
0
0.0
1
3.3
12
40.0
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla adjunta se aprecia con respecto a las habilidades sociales, en la fase de pretest, tanto
el grupo de control (80.0%) como el experimental (76.7%), mostraron valores porcentuales
prevalentes en el nivel medio, sin mayores diferencias significativas; sin embargo, en la fase de
postest, se observa una situación diferente a partir de los resultados, el grupo de control alcanzó
en el nivel alto un 3.3%, mientras el grupo experimental logró en ese mismo nivel 36.7%. Por
tanto, esto revela un incremento significativo a favor del grupo experimental de 33.4 puntos
porcentuales en comparación al grupo de control.
De manera similar, se observa variaciones porcentuales favorables para el grupo experimental
en el nivel alto, con respecto a habilidades sociales básicas (33.4%), habilidades sociales
relacionadas con los sentimientos (56.7%), habilidades sociales alternativas a la agresión (20.0%),
habilidades sociales para hacer frente al estrés (20.0%) y habilidades de planificación (36.7%);
mientras que en el nivel medio destaca las habilidades sociales avanzadas en el nivel medio
(46.7%). En suma, en la fase de postest, se evidencia diferencias porcentuales significativas en las
habilidades sociales y en cada una de sus dimensiones.
Tabla 2: Resultados Inferencial de habilidades sociales en alumnos del sexto grado de primaria.
Colegio Claretiano. Lima-Perú
Variable
Estadístico de
contraste
Habilidades sociales
Pretest
Postest
Control
Experimental
Control
Experimental
U de Mann
Whitney
U = 435.000
U = 243.000
Z = -.311
Z = -3.801
p = .756
p = .000
Dimensiones
Habilidades sociales básicas
Pretest
Postest
Control
Experimental
Control
Experimental
U de Mann
Whitney
U = 450.000
U = 281.000
Z = .000
Z = -2.839
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p = 1.000
p = .005
Habilidades sociales avanzadas
Pretest
Postest
U de Mann
Whitney
U = 449.000
U = 289.000
Z = -.034
Z = -2.624
p = .973
p = .009
Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
Pretest
Postest
Control
Experimental
Control
Experimental
U de Mann
Whitney
U = 375.000
U = 156.000
Z = -1.793
Z = -5.046
p = .073
p = .000
Habilidades sociales alternativas a la agresión
Pretest
Postest
Control
Experimental
Control
Experimental
U de Mann
Whitney
U = 389.000
U = 280.000
Z = -1.720
Z = -2.825
p = .085
p = .005
Habilidades sociales para hacer frente al estrés
Pretest
Postest
Control
Experimental
Control
Experimental
U de Mann
Whitney
U = 435.000
U = 243.000
Z = -.311
Z = -3.319
p = .741
p = .001
Habilidades de planificación
Pretest
Postest
Control
Experimental
Control
Experimental
U de Mann
Whitney
U = 435.000
U = 213.000
Z = -.399
Z = -4.150
p = .690
p = .000
Fuente: Elaboración propia.
Como se aprecia en la tabla adjunta, con respecto a las habilidades sociales, en la fase de pretest
se encontró que las puntuaciones categóricas, tanto del grupo de control como del grupo
experimental al ser comparadas entre sí no diferían significativamente, al hallarse un valor de Z
= -.311 > -1.96 (punto crítico), asociado con un valor de p =.756 > .05, por lo cual se concluye
que los estudiantes del grupo de control y del experimental, al inicio presentaron resultados
similares en relación a las habilidades sociales de los estudiantes, por lo que no se advirtieron
mayores diferencias significativas en sus puntuaciones.
Sin embargo, en la fase de postest, los resultados exhibidos en la tabla indican que entre el grupo
de control y el grupo experimental si existen diferencias significativas en sus puntuaciones
categóricas, al encontrarse un valor Z = -3,801 < -1,96 (punto crítico) vinculado con un p =.001
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< .05, comprobándose de este modo que, la aplicación del programa de habilidades sociales
influye positivamente en los alumnos del grupo experimental, al haberse corroborado la
existencia de diferencias significativas en las puntuaciones categóricas de ambos grupos.
Seguidamente, se establecieron sendas comparaciones entre cada una de las dimensiones de las
habilidades sociales, comprobándose en la fase de pretest, la presencia de puntuaciones
categóricas similares en cada una de ellas. Esto permitió advertir que no existían mayores
diferencias significativas en las puntuaciones categóricas en cada uno de los grupos de estudio
evaluados.
En cambio, en la fase de postest, se comprobó para cada una de las dimensiones evaluadas:
habilidades sociales básicas (Z = -2.839 < -1.96; p =.005 < .05), habilidades sociales avanzadas (Z
= -2.624 < -1.96; p =.009 < .05), habilidades sociales relacionadas con los sentimientos (Z = -
5.046 < -1.96; p =.000 < .05), habilidades sociales alternativas a la agresión (Z = -2.825 < -1.96;
p =.005 < .05), habilidades sociales para hacer frente al estrés (Z = -3.319 < -1.96; p =.001 <
.05) y habilidades de planificación (Z = -4.150 < -1.96; p =.000 < .05), la existencia de diferencias
significativas en las puntuaciones categóricas halladas. Por lo tanto, es evidente que en cada una
de las dimensiones existan diferencias significativas. Estas diferencias no pueden ser fruto del
azar sino de la aplicación consecuente del programa de habilidades sociales entre los estudiantes
del grupo experimental.
DISCUSIÓN
Las habilidades sociales son comportamientos adoptados por las personas de manera natural
que se manifiestan en forma de nexos interpersonales con otras personas en diversas situaciones
del contexto sociocultural. Por lo tanto, es imprescindible su aprendizaje en el marco social.
El hallazgo coincide con el trabajo de Flores (2018), cuyo estudio siguió la misma metodología,
dado que se enfocó en la aplicación de un programa de habilidades sociales de 18 sesiones,
encontrando en la fase de salida que este si influyó en la convivencia escolar. La importancia de
este programa fue que logró la mejora de la convivencia escolar, las misma que abordó las
relaciones interpersonales, en este caso con sus pares y docentes, así como la conflictividad
dentro de la escuela. Es decir, cuando los alumnos llegan a interiorizar las habilidades sociales
concibiéndolo como un conjunto de herramientas que están listas para ser aplicadas atendiendo
al contexto, les permite interactuar con otras personas o con sus pares y resolver de manera
asertiva las diferencias y superar obstáculos.
En esta misma línea, cabe citar el trabajo de Ahumada y Orozco (2019) realizado en un grupo
de mujeres de 7 a 9 años de edad, en una institución educativa de Barranquilla, Colombia,
siguiendo la misma metodología, lo que significó desarrollar el programa de habilidades sociales
en 9 sesiones con el objetivo de producir un efecto positivo en la convivencia escolar, trabajando
la asertividad, empatía y resolución de problemas, y produciendo un cambio favorable, luego del
entrenamiento lo que evidentemente se ha reflejado en la conducta de las alumnas, es decir,
implicó la reducción de comportamientos agresivos y pasivos de las alumnas, posibilitándole
nuevas oportunidades en su vida escolar y social. Por tanto, se justifica una intervención
preventiva.
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Otro hallazgo obtenido en el presente estudio coincide con el trabajo de Dasilva (2015), quien
siguiendo una metodología similar demostró la influencia del programa de habilidades para vivir,
la misma que estuvo dirigida a mejorar la convivencia escolar y de sus componentes convivencia,
conflictividad escolar y respuesta a la conflictividad, demostrando en sus tres componentes
diferencias significativas. Por tanto, la habilidad social para vivir significó para la convivencia
escolar mejorar las relaciones entre pares, así como con los profesores, en la medida que se
lograron aplicar las normas y hacer que los padres también se involucraran en las nuevas
experiencias socializadoras, porque afrontaron con seguridad la resolución de conflictos entre
estudiantes, así como con los profesores.
Otro hallazgo que sigue la perspectiva de la presente investigación en el plano empírico, tiene
que ver con el programa de habilidades sociales y la convivencia democrática que implementaron
Tapia y Robles (2017), esta última variable tuvo como componentes la comunicación-dialogo,
respeto, participación, toma de decisiones, consenso y negociación y la motivación.
Finalmente, señalar que el trabajo de Duárez (2019) se enfocó dentro del programa de
habilidades sociales en la dimensión conductual abordando aspectos importantes como el
desarrollo de diálogos altruistas, expresar los afectos reales como forma de reforzar el aprecio
y la empatía en el grupo, protegerse así mismo, asumiendo una conducta asertiva, pero siendo
firme cuando se busca modificar una conducta errada; mientras que, en el plano personal, el
programa se enfocó en conocerse a sí mismo, a través de identificar carencias, distinciones,
agrados y aspiraciones privadas y colectivas; asimismo, ser congruente en su comportamiento
acorde con las normas establecidas por la sociedad, asertividad y manejar sus estados de ánimo.
Todo ello orientado a producir un cambio en la convivencia escolar, en la cual se enfocó en la
violencia y acoso, y, la convivencia.
En suma, los estudios consignados en la presente discusión partieron de un enfoque preventivo.
Esto quiere decir que la escuela se ha convertido es un importante escenario en el que se refleja
la cruda realidad del país, donde la violencia cotidiana adquiere diversos ribetes (física, psicológica
y sexual), lo que ha motivado acciones concretas del Ministerio de Educación (2013) con la
creación de la plataforma Siseve, y encausar su política educativa con una convivencia escolar
positiva, sana y generadora de aprendizajes en niños y adolescentes. (Barros-Bastidas & Gebera,
2020).
Por ello que, desde una perspectiva de intervención, los programas psicopedagógicos y
socioemocionales concebidos como acciones preventivas para mejorar una realidad crítica se
han convertido en estrategias de mejora del aspecto psicosocial y de bienestar socioemocional
en los alumnos, generando un impacto positivo entre los estudiantes en el plano de la integración
social y el rendimiento académico. Esta práctica que se han desarrollado a lo largo y ancho del
país y a nivel internacional, son el claro reflejo del papel de la psicología educativas en las escuelas,
abordando desde los docentes desde su propia práctica pedagógica, la necesidad de modificar el
statu quo reinante en el clima de aula y apuntalar a reducir las brechas de aprendizaje y
empoderar a los estudiantes a aprender a aprender en un contexto dinámico donde la
convivencia sea una expresión de consenso, discusión asertiva, ejercicio de la democracia, el
respeto individual y de grupo, comunicación y solidaridad para afrontar en equipo las
adversidades y el cumplimiento de objetivos. De allí la importancia que tiene dentro de la escuela,
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fomentar buenas prácticas pedagógicas interventoras ante una realidad adversa para los
aprendizajes de los estudiantes, porque el aprendizaje si bien es cierto significa adquirir
conocimientos, sin embargo, no es posible lograrlo sin considerar la parte afectiva de los
estudiantes, esto es el motor que se refleja en una actitud mental positiva para hacer las cosas.
Finalmente, una limitación que se observó en la adopción de estrategias preventivas en relación
a la convivencia escolar, a partir de habilidades sociales, es que los docentes hacen esfuerzos
individuales que, si bien es cierto son loables, porque buscan gestionar el cambio a través de la
enseñanza de las habilidades sociales, sin embargo, es perentorio, que se sistematicen estas
prácticas de psicología educativa puesta en acción en la escuela y que se complementa con la
acción tutorial, para mejorar y definir una metodología robusta que implique reforzar de manera
sistemática la enseñanza de las habilidades sociales en la escuela.
CONCLUSIONES
El programa de habilidades sociales alternativas ante la agresión, influye positivamente en los
alumnos del sexto grado de primaria del Colegio Claretiano. Lima-Perú; pues en la fase de
postest al compararse las puntuaciones categóricas entre el grupo de control y experimental,
estas difieren (U=243,000; Z = -3,801< -1,96; p =,000)
El programa de habilidades sociales alternativas ante la agresión, en el grupo habilidades sociales
básicas, influye positivamente en los alumnos del sexto grado de primaria del Colegio Claretiano.
Lima 2014; pues en la fase de postest al compararse las puntuaciones categóricas entre el grupo
de control y experimental, estas difieren (U=281,000; Z = -2,839< -1,96; p =,005).
El programa de habilidades sociales alternativas ante la agresión, en el grupo habilidades sociales
avanzadas, influye positivamente en los alumnos del sexto grado de primaria del Colegio
Claretiano. Lima 2014; pues en la fase de postest al compararse las puntuaciones categóricas
entre el grupo de control y experimental, estas difieren (U=289,000; Z = -2,624 < -1,96; p =,009).
El programa de habilidades sociales alternativas ante la agresión, en el grupo de habilidades
relacionadas con los sentimientos, influye positivamente en los alumnos del sexto grado de
primaria del Colegio Claretiano. Lima 2014; pues en la fase de postest al compararse las
puntuaciones categóricas entre el grupo de control y experimental, estas difieren (U=156,000;
Z = -5,046< -1,96; p =,000).
El programa de habilidades sociales alternativas ante la agresión, en el grupo de habilidades
alternativas a la agresión, influye positivamente en los alumnos del sexto grado de primaria del
Colegio Claretiano. Lima 2014; pues en la fase de postest al compararse las puntuaciones
categóricas entre el grupo de control y experimental, estas difieren (U=280,000; Z = -2,825< -
1,96; p =,005).
El programa de habilidades sociales alternativas ante la agresión, en el grupo de habilidades para
hacer frente al estrés, influye positivamente en los alumnos del sexto grado de primaria del
Colegio Claretiano. Lima 2014; pues en la fase de postest al compararse las puntuaciones
categóricas entre el grupo de control y experimental, estas difieren (U=243,000; Z = -3,319< -
1,96; p =,001).
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El programa delas habilidades sociales alternativas ante la agresión, en el grupo de habilidades de
planificación, influye positivamente en los alumnos del sexto grado de primaria del Colegio
Claretiano. Lima 2014.; pues en la fase de postest al compararse las puntuaciones categóricas
entre el grupo de control y experimental, estas difieren significativamente.
En la ciudad de Bogotá existen 14,135 ESAL, por tal motivo se entendería que con este gran
número de entidades sin ánimo de lucro el nivel de bienestar en la comunidad debería ser alto,
sin embargo, la población presenta problemas de acceso a salud, vivienda, empleo entre otros y
aunque algunos logran acceder no reciben el mejor servicio en las diferentes dimensiones
sociales lo que termina evidenciando una labor social no lucrativa escasa. Al parecer las
asociaciones sin ánimo de lucro no están cumpliendo con el propósito de satisfacer las
necesidades básicas que poseen los habitantes de la ciudad de Bogotá. Las ESAL y el Estado no
se encuentran trabajando de manera conjunta y por lo tanto no cumplen con el propósito de
realizar actividades complementarias.
La situación económica y social de la población capitalina es bastante difícil, debido a que los
resultados evidencian que Bogotá cuenta con un alto nivel de desempleo. El índice Gini el cual
se encuentra en promedio en 0,571 indica que desde el año 2002 a 2018 existe desigualdad en
el ingreso en los habitantes de la ciudad, sin embargo, se puede identificar que el índice presenta
una tendencia leve a la mejoría. Las Localidades que tienen menor nivel de ingresos son las que
se encuentran hacia el sur de la ciudad, estas son: Usme, Bosa, Ciudad Bolívar y San Cristóbal.
También se determina que las localidades entre si tienen un nivel de ingresos poco equitativo.
En cuanto a la condición de empleo en la ciudad, se identifica que existe una tendencia al
crecimiento en el número de personas desempleadas en el periodo comprendido entre 2002 a
2017. Esto se debe, entre otros factores, al crecimiento que existe entre la población en edad
de trabajar. También es de anotar que, en Bogotá, en promedio, las personas están ingresando
a su primer trabajo a la edad de 20,8 años y a los 23,6 como independientes, esto comparado
con la PEA (Población Económicamente Activa) indica que están ingresando después de cinco
años a la actividad laboral y después de ocho a la empresarial. Hay que mencionar además que
muchos de los habitantes empleados se sostienen en su actual trabajo, pero no todos se
encuentran satisfechos y por tal motivo están a la espera de mejorar las condiciones laborales.
Se recomienda al gobierno nacional en sus políticas y planes incluir acciones específicas que
coadyuven a la labor que realizan las ESAL para poder tener acceso a los diferentes recursos
que necesitan para poder ampliar la cobertura de los beneficios sociales en la ciudad de Bogotá,
como solicitar a las entidades financieras líneas de crédito para actividades no lucrativas con
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tasas de interés bajas, también legislar para que las ESAL pequeñas o con poco tiempo de
funcionamiento puedan recibir transferencias de grandes empresas con requisitos básicos. Es
importante incrementar el apoyo por parte de las instituciones públicas en cuanto a capacitación,
fuentes de información, mercadeo, asesoría y soporte técnico para incentivar a los
emprendedores sociales a continuar con sus ideas sociales y no tener que cerrar por falta de
recursos. Así mismo generar un canal de comunicación adecuado entre el Estado y las ESAL con
el objetivo de poder realizar alianzas estratégicas que redunden en la satisfacción de las
necesidades básicas de los habitantes de la localidad.
A las organizaciones civiles se les sugiere realizar alianzas estratégicas con el gobierno local
y entre ellas para así poder fortalecer el desarrollo de las actividades sociales, especialmente en
actividades de capacitación, mercadeo, fuentes de información, soporte técnico, asesoría y
financiación. Esto va a permitir que los esfuerzos sean distribuidos entre varios actores y a su
vez sean menos costosos, además los canales de comunicación van a mejorar lo que ayudará a
identificar la situación que tiene la población y así colocarse de acuerdo de tal forma que todas
las personas que tienen necesidades puedan ser beneficiadas, esto a su vez va a poder
incrementar el número de personas que reciben beneficios.
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